Querellas, querellas, querellas

Carlos Berzosa acaba de ser catapultado al estrellato. El acto celebrado en la Complutense en apoyo al juez Garzón, y sus consecuencias legales, le han aproximado un tanto más al sillón ministerial que reclamaban para él algunos miembros de la Izquierda Socialista (aquí y aquí). Pues no otro resultado va a tener la querella por supuesta prevaricación interpuesta contra él por la asociación Manos Limpias.

Veamos los cargos. El rector Berzosa supuestamente prevaricó al autorizar el uso de las dependencias universitarias para la celebración de un acto de desacato al Tribunal Supremo. Pues no. Si los tribunales son independientes la universidad es autónoma, con arreglo a la Constitución Española de 1978. Ninguno de los dos está a salvo de la crítica: tal privilegio lo reserva la Constitución para la figura del Rey, única de la que se dice que es “inviolable”.

¿Es entonces el rector culpable de mala administración de los recursos universitarios, que debería reservar para la docencia? Tampoco. José Ortega y Gasset, el filósofo español de más renombre del siglo XX, en una conferencia impartida en la Universidad de Madrid (hoy Complutense) hace ochenta años, y que lleva por título “Misión de la universidad”, traducida a numerosos idiomas y universalmente reconocida como la reflexión más profunda hasta ahora sobre el asunto, destacó que esa misión es triple: enseñar, investigar y transmitir cultura. Y, miren ustedes por dónde, no le parecía que la más importante fuera ni enseñar ni investigar, sino transmitir cultura. Y para quienes crean que transmitir cultura se limita a organizar concursos de Trivial Pursuit, el filósofo aclara que no. Transmitir cultura era para él realizar todas las actividades necesarias para que los estudiantes adquieran, junto a conocimientos y talente científico, el criterio para entender en los asuntos públicos, de los que a la fuerza tendrán que hacerse cargo en el transcurso de la próxima generación.

Así pues, el acto de la semana pasada en la Complutense podrá gustar o disgustar, pero se inscribe en la más pura tradición universitaria.

Bolonia

Fui un temprano defensor del proceso de Bolonia. Durante mi mandato como decano de una Facultad universitaria (2000-2008), impulsé el proceso. Le he dedicado muchas horas de reflexión y discusión con el centenar de profesores y personal no docente y los casi 2.500 alumnos que integraban ese centro. Hoy me tengo que confesar profundamente decepcionado por los resultados.

El proceso de Bolonia tenía por objeto la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior, que facilitara el reconocimiento mutuo de los títulos universitarios y la libre circulación de profesionales por toda la Unión Europea. Había dos procedimientos para lograrlo. El primero, que yo he defendido, consistía en promover redes de centros afines en distintos países, que unificaran planes de estudio e intercambiaran profesores y alumnos, sobre la base de la docencia en inglés y aprovechando el marco Erasmus. En fecha tan temprana como 2000, mi centro fue invitado a participar en una de tales redes, formada por las facultades de economía y negocios de una universidad alemana, una sueca, una finlandesa y otra lituana; les interesaba expandirse hacia el sur de Europa, y allí estaba yo para recibir la oferta. Se trataba de impartir un grado común en cuatro años, ocho semestres, los cinco últimos en inglés y con los alumnos estudiando al menos uno de ellos en una de las universidades socias. Cada alumno que cursara el programa recibiría cinco títulos, con validez legal en los cinco países. En cuatro o cinco años, nos habríamos extendido por una docena de países europeos, cada universidad otorgando sus títulos a los alumnos de todas ellas. No estábamos en condiciones de aprovechar semejante ganga.

Durante los últimos seis o siete años – ya no lo recuerdo – una de mis asignaturas ha sido la única impartida íntegramente en inglés en mi universidad, excepción hecha de las de filología inglesa (¡faltaría más!). No es muy difícil enseñar en inglés, pero los profesores somos tan reacios como el resto de la sociedad española a trabajar en la lengua de Shakespeare; teniendo la de Cervantes, ¿para qué necesitamos otra? Y no es cosa únicamente de mi universidad. En realidad, las universidades españolas públicas capaces de ofrecer un grado, o incluso medio grado de economía o business administration en inglés se cuentan con los dedos de la mano.

En 2007, me presenté a las elecciones a rector de mi universidad, con un programa de inmersión del profesorado en la lengua inglesa, con objeto de recuperar el tiempo perdido y estar en cuatro años en condiciones de aprovechar las oportunidades de entrar en redes de centros afines que se nos ofreciera, en todos los ámbitos del saber. Saqué un 12 por ciento de los votos, el menos votado de tres candidatos. El ganador, con un 70 por ciento, había defendido un programa de reforzar la investigación (el programa estándar de la universidad española) y en títulos estar a esa uniformidad de títulos impuesta desde arriba que se conoce como ECTS, y que ha regido la reforma de los planes de estudios. Yo lo llamaría la contrarreforma de Bolonia: el triunfo de las burocracias educativas, representadas en España por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).

Ahora cada vez hay menos dinero para investigación, y la universidad española afronta un periodo de letargo en el momento en que querríamos avanzar hacia la sociedad del conocimiento y la innovación. En cambio, si hubiéramos entrado en redes de docencia europea, esas infraestructuras educativas aguantarían mejor la crisis que el esfuerzo investigador. E incluso podríamos estar pasando de la colaboración docente a la cooperación en investigación, con notable ahorro sobre nuestros presupuestos actuales por el disfrute de economías de aglomeración.

Tenemos lo que nos merecemos.

Luís Ángel Rojo Duque

Anoche se celebró en un restaurante de Madrid una cena homenaje al Profesor Luís Ángel Rojo, organizada por sus ex alumnos de la Universidad Complutense de la promoción que empezó sus estudios en 1969 y los terminó en 1974. Había allí una treintena de ellos y algunos consortes. Estaban presentes un subgobernador y un director del servicios de estudios del Banco de España, un vicepresidente ejecutivo del ICEX, un ex director de Telefónica, cinco catedráticos de Universidad amén de otros profesores, técnicos comerciales del Estado, empresarios y profesionales de la más variada índole. Es un homenaje que la mayoría deseaba tributarle desde hace tiempo.

En los discursos se puso de manifiesto el porqué. Luís Ángel Rojo lideró un experimento peculiar en el tardo-franquismo, a saber, conseguir que un grupo de alumnos aprendiera economía a pesar de empezar sus estudios con la policía permanentemente dentro de la Universidad, en el campus de concentración de Somosaguas. El método: una selectividad bastante dura en primero de carrera, que dejó a los cerca de quinientos del comienzo reducidos a dos quintas partes de esa cifra en segundo, entre Económicas y Empresariales, y un contacto mucho más estrecho de lo acostumbrado hasta la fecha entre profesor y alumno, para lo cual el Profesor Rojo y los demás promotores del nuevo plan de estudios tuvieron que rodearse de equipos de profesores jóvenes, absolutamente entregados a su trabajo. Rojo, en particular, nos hizo leer en segundo la Teoría General de Keynes, en tutorías donde se discutía el libro capítulo a capítulo, epígrafe a epígrafe. En su propia alocución el Profesor comentó que acababa de leer el último libro publicado en Inglaterra sobre Keynes, y su sensación, al terminarlo, de que el autor no sólo sabía menos de Keynes que él mismo, sino también menos que la mayoría de los presentes. No lo he leído, pero estoy seguro de que no exageraba un ápice.

Todos los miembros de la promoción han valorado siempre esto como un privilegio, que hay que reivindicar en una época en que cualquier ignorante se permite denostar a Keynes sin haberlo leído, tal vez creyendo (en su estulticia) que Friedman o Von Mises han salido estupendamente parados con la presente crisis. Pero, con todo, no es lo más importante que yo, personalmente, aprendí de Rojo. Lo más importante se me reveló en una ocasión que estuve deseoso de relatar anoche, y que no relaté porque no era uno de los cuatro oradores que habían pedido con antelación el uso de la palabra. Voy a hacerlo ahora.

Fue un lunes, 10 de mayo de 1971, muy cerca del final de curso. Rojo llevaba, desde octubre, desgranando, ecuación a ecuación, el modelo de determinación de renta, empleo y precios que luego publicaría en forma de libro. Semana tras semana, entre sus interminables paseos por la tarima, de derecha a izquierda y de izquierda a derecha (como alguien recordaba en la cena), había ido construyendo ecuación tras ecuación, hasta llenar la pizarra, y explicando cómo las ecuaciones se reunían para completar sistemas donde el número de ecuaciones coincidía sorprendentemente con el de incógnitas; y cómo, tras cada sistema, venía otro, y luego otro, hasta perfilar la magna construcción intelectual del modelo IS-LM. La semana anterior acababa de abrir el modelo, para dar cabida a la influencia del resto del mundo en la economía nacional. Yo empezaba a preguntarme para qué diablos valía todo aquello, y – lo confieso – a aburrirme un poco. Por lo visto hasta ese momento, la carrera no se diferenciaba mucho del bachillerato. Las asignaturas eran de muy variado contenido, de materias que me gustaban más que la física y la química, pero parecía haber un descorazonador continuo de conocimientos que se iban acumulando en nuestra memoria desde la infancia, esperando ser de utilidad en algún futuro indeterminado. Ese día, sin embargo, Rojo le dio un vuelco radical a mi percepción del conocimiento.

Cuando todos esperábamos que empezara a escribir las ecuaciones del modelo explicadas hasta ese momento, como tenía por costumbre al inicio de la clase, se nos encaró (cosa inusual, porque era muy tímido) y dijo: “Hoy es un día histórico”. No recordaba yo haber oído nada en la radio, que entonces escuchaba todas las mañanas. Nos explicó que el día anterior, domingo, el Bundesbank – banco central de la Alemania Federal – había sacado al marco del sistema de tipos de cambio fijos regulado por el Fondo Monetario Internacional, y que el florín holandés había salido también del sistema para “pegarse” a la flotación del marco. “¿Por qué ha hecho esto el Bundesbank?”, interrogó al vacío. Y sin esperar nuestra respuesta empezó a escribir ecuaciones, mientras las comentaba. Pero no en el orden habitual, de la primera a la última, sino que empezó por una de en medio, explicando de qué forma el excedente exportador de Alemania afectaba a la oferta monetaria doméstica. Y luego saltó a dos ecuaciones que solía escribir 45 grados arriba, a la izquierda, para explicar cómo eso afectaba a las decisiones de gasto de familias y empresas. Y luego mostró cómo esos cambios afectaban a todo el sistema de variables reales, sin posibilidad de modificarlas en la situación de pleno empleo en que se encontraba la economía alemana. Mis ojos seguían atónitos las evoluciones de Rojo por el encerado, rellenando las ecuaciones que faltaban. No estoy seguro de haber podido seguir entonces, con absoluto rigor, todas las interrelaciones, pero sí alcancé a percibir el modelo de la IS-LM cargado de una poderosa fuerza dinámica, capaz de hacer evidente por qué los directores del Bundesbank, economistas entre los mejores del mundo, habían hecho lo que acababan de hacer.

Fue una de las dos ó tres mejores clases que he recibido en mi vida. En ella aprendí algo que también saben muy bien mis compañeros de la promoción 1969-74. Que no hay análisis de la realidad económica que valga un pimiento sin una buena teoría que lo sustente.

Tres ensayos breves sobre la educación: Tres

Hay otra posible objeción a la supresión del régimen de conciertos en la enseñanza privada. Me refiero ahora a la que puede surgir desde el otro ángulo del espectro ideológico, a saber, el mito de que el Estado tiene que garantizar la igualdad de oportunidades entre los ciudadanos a través de la educación. Este mito fue alimentado por el Estado de Bienestar en sus orígenes, y cumplió felizmente su papel en el tiempo que le fue asignado. Personalmente, he sido un constante defensor del mismo, hasta que me he convencido de la fragilidad de su sustentación económica.

Para empezar, el mito parte de la base de que la igualdad de oportunidades es un derecho. Pero lo cierto es que un “derecho” que no se sustenta económicamente no es un verdadero derecho, sino un desiderátum. Y éste no se sustenta económicamente. En realidad, nadie puede sostener que gracias a él se ha logrado una auténtica igualdad de oportunidades. Hay que estar ciego para negar que las relaciones sociales son tan poderosas, o incluso más, que la educación recibida. Se puede abundar en el tema y añadir: el propio régimen de conciertos de la enseñanza privada tiene como único quid pro quo – ya que los conocimientos son prácticamente uniformes con la pública – las relaciones sociales creadas entre los alumnos. Bueno, quizá la igualdad de oportunidades se concibe neta de las ventajas sociales que siempre favorecerán a las clases superiores.

Pero el principio de igualdad de oportunidades hace agua por otros lados. Sus defensores han pasado a propugnar una suerte de versión descafeinada, que viene a decir: “Igualdad de oportunidades, no de resultados”. La próxima reforma, prevista para 2015, de la financiación universitaria contempla un notable recorte de las facilidades para repetir curso, que cuestan al contribuyente, según el estudio de FEDEA mencionado en el primer ensayo, la friolera de 3.300 millones de euros anuales. Si dicha reforma se lleva adelante, será un magnífico ejemplo del ideario que manda garantizar la igualdad de oportunidades pero no la de resultados, toda vez que, con las facilidades actuales, lo que se asegura es precisamente que todo repetidor obtenga el título prácticamente al mismo precio (no es exactamente así, pero bueno) que el alumno aplicado: igualdad de resultados a pesar de la diferencia de esfuerzos. No se puede decir que esto esté mal, pero, francamente, es el chocolate del loro. Con un PIB que supera el billón de euros anuales, de lo que se está hablando es de reasignar, más eficientemente, unas tres décimas porcentuales del gasto. Ya digo: bien. Pero ¿y qué más?

Bien mirado, el principio de igualdad de oportunidades, o garantiza igualdad de resultados, o dejará de ser verdadera igualdad. Porque el subir el precio de la vez de matrícula (aunque repito, la segunda vez que el alumno se matricula en una asignatura el coste para él ya es apreciablemente mayor, y la tercera aún mayor) introducirá una nueva desigualdad: los ricos podrán pagar el sobrecoste mejor que los pobres, y vuelta a empezar. La corrección igualitarista terminará por llegar, inevitablemente, y se puede predecir por dónde. Puesto que gran parte del fracaso proviene de la falta de medios para atender a una enseñanza que por fuerza es cada vez más costosa, o se aumenta el volumen de medios, o se reduce el nivel de exigencia. La igualdad de resultados se restablecerá a un nivel de mediocridad “razonable”. Tan sólo los que superen ese nivel serán penalizados. Ésta es la dinámica en que estamos enfrascados en la universidad desde hace lustros. Parece, por lo demás, que tampoco es un mal exclusivamente español, sino una pandemia europea, probablemente importada de Estados Unidos.

El problema de este enfoque, que pretende financiar con fondos públicos demasiada educación (la pública y la privada en los estudios preuniversitarios, y la pública en los universitarios), es que la calidad siempre será baja. Y si la calidad de los conocimientos aprendidos es baja, la importancia de las relaciones sociales para el éxito profesional se incrementa. Esto, hablando en la escala doméstica, porque en el plano internacional lo que cabe esperar es que se desvaloricen las opciones de España como país.

Propongo reemplazar el principio de garantizar la igualdad de oportunidades dentro del colectivo por el de maximizar las oportunidades del colectivo en bloque. Esto segundo puede repercutir en un aumento de la desigualdad interna, ya que parte del incremento de oportunidades puede beneficiar a unos individuos sí y a otros no (con arreglo a su clase social, evidentemente) pero si otra parte se reparte entre todos, entonces tendremos lo que los economistas llaman una situación Pareto-superior a la de partida. Si todos mejoran sus oportunidades, la situación será preferible aunque para algunos la mejora sea mayor que para el resto. Pues bien, el plan de suprimir el régimen de conciertos en la enseñanza privada pretende ser el vehículo para llevar al sistema educativo a una situación Pareto-superior, aunque quizá menos igualitaria que aquélla en que se encuentra ahora.

Por una parte, la supresión de los conciertos obligará a las familias de clase media a invertir más en educación privada, aunque el aumento del esfuerzo educativo neto será menor que el incremento bruto del gasto en educación privada, desde el momento en que también se producirá una bajada de los impuestos afectos a esta finalidad. Sin embargo, no todo el ahorro derivado de la supresión de los conciertos se traducirá en menores impuestos; precisamente, parte del objetivo es que las familias gasten más, y no sólo mejor, que ahora. Una fracción de ese ahorro deberá reasignarse a financiar una enseñanza pública de calidad. Cuando la escuela pública cuente con los medios necesarios, entonces sí será de justicia exigir al alumno resultados por el uso que está haciendo del dinero de los contribuyentes.

Tres ensayos breves sobre la educación. Uno
Tres ensayos breves sobre la educación. Dos

Tres ensayos breves sobre la educación: Dos

El plan de suprimir la enseñanza privada concertada para introducir libertad de experimentación educativa y garantizar recursos para la escuela pública se podrá objetar, no sin razón, desde varios ángulos. El primero, y más fundamental, es que el origen social de la actual situación estriba en la falta de criterio y estrechez de miras de la clase media, pero el político radica en cierto grado de realismo. Si la enseñanza pública fuera gratuita y de aceptable calidad, y la privada se pagara a un precio proporcional a la calidad, pocos miembros de la clase media desperdiciarían la oportunidad de enviar a sus hijos a la gratuita aunque pudieran pagar una calidad superior en la privada.

Lo racional desde un punto de vista colectivo – partiendo de que cada familia quiere para sus hijos lo mejor que pueda pagarles – sería que cada hogar evaluara si puede pagar una calidad superior a la pública y, pudiendo, la pagara, mientras que, no pudiendo, enviara a sus hijos a la pública. Eso, repito, sería lo racional. Tristemente, podemos estar seguros de que las familias españolas de clase media, en su generalidad, no actuarían así. Lo que tenderían a hacer es evaluar si la calidad de la enseñanza pública es aceptable; no con arreglo a lo que ellas pudieran pagar, sino con arreglo a un criterio distinto, como que si esa enseñanza garantiza a los hijos un nivel de vida similar a sus padres, o incluso un poco (tan sólo un poco) peor. Pues la generalidad de los padres pensaría que no lo tienen que hacer ellos todo: a los hijos les corresponde poner también algo de su parte para moverse hacia arriba en la escala social, más adelante, costeándose sus propios másters y con esfuerzos similares. Y si la enseñanza pública garantizara ese mínimo de calidad – negociado en el seno de la unidad familiar – los padres enviarían a sus hijos a la escuela gratuita, y, del ahorro así logrado, una parte lo destinarían a actividades formativas extraescolares, como viajes al extranjero para aprender idiomas. Y con eso los padres acallarían su conciencia. La diferencia al coste de la escuela privada libre, lo dedicarían sus padres a vivir ellos mismos lo mejor posible.

Esto es lo que haría – en realidad, lo que está haciendo – una clase media que ha renunciado al principio de dar a sus hijos lo mejor, para sustituirlo por el de darles algo razonablemente bueno. Y, naturalmente, sacar tajada personal (como individuos maximizadotes de su propia satisfacción) los padres. Lo importante es constatar que ésa es una clase media que ha abdicado de su responsabilidad histórica, que no es otra que garantizar una movilidad lo más intensa posible a lo largo de la escala social. Primero, una intensa movilidad desde abajo, desde las clases inferiores a la clase media, como se veía en el artículo anterior; segundo, una no menos intensa movilidad hacia arriba, desde la clase media a la aristocracia económica y financiera. Es muy razonable que los padres se conformen con asegurar a sus hijos un status no muy inferior al que los primeros han disfrutado, y que luego sea tarea de los hijos hacer el resto. Pero eso equivale a renunciar a la ambición de hacer de los hijos personas de un status social decididamente mejor que el que los padres disfrutan, que es la lógica por la que se movieron las generaciones anteriores. Es como si la sociedad española se hubiera dicho a sí misma: “Ya hemos alcanzado un nivel de vida bastante bueno; ahora vamos a disfrutar todos de él, sin agobios”. Es muy razonable, pero carece de la ambición que es necesaria para conservar ese nivel de vida a largo plazo. Puesto que, así, la sociedad española gasta en educación lo justo, y ni de lejos realiza el esfuerzo suplementario que es necesario para tener éxito, como país, en la durísima competencia que está suponiendo, y va a suponer cada vez más, la globalización.

Pues bien, el realismo político presupone prever que la clase media haría exactamente lo que he descrito, es decir, inclinarse en bloque por la enseñanza gratuita, de un modo u otro condicionada por el gobierno, en tanto que la enseñanza privada libre languidecería al verse condenada a una posición marginal. Y, en previsión de que eso es lo que ocurriría, los políticos le han dado a la clase media lo que ésta quería, con el refinamiento de que, ya que lo que la sociedad española demanda es enseñanza lo más barata posible, se le da; pero no en la forma estricta de enseñanza pública, sino en la más flexible de enseñanza privada concertada. El régimen de conciertos podrá embellecerse cuanto se desee, pero en sustancia se limita a eso: gastar en educación, no todo lo que se podría gastar, sino en realidad lo menos posible. Y puede dársele al asunto todas las vueltas que se quiera, pero para gastar todo lo que se pueda, y dar al país el empujón en materia de inversión de capital humano que necesita, es imprescindible acabar con el régimen de conciertos.

¿Podrán los políticos españoles entender esto y, más difícil todavía, lograrán reunir el coraje necesario para, una vez entendido por ellos, hacérselo entender al país? Aquí se revela uno de los dramas (si no el drama, propiamente dicho) de España, a saber, la atomización y desarticulación de la clase media. Lo que muchos han llamado debilidad o incluso ausencia de una sociedad civil. Puede que la sociedad española termine afrontando el reto que supone la educación en el mundo del siglo XXI, y puede que no. El tiempo lo dirá. Pero, si llegara a afrontarlo, no será porque la sociedad de motu propio adopte la resolución pertinente; en realidad, la sociedad española carece de las instituciones intermedias que en otros países occidentales (¿quizá de tradición protestante, habría que añadir?) asumen la responsabilidad de debatir, deliberar y decidir, arrastrando con ellas a los individuos, a la hora de hacer frente a los retos de mayor importancia, los retos históricos, se podría decir. En España se tuvo una corta pero brillante experiencia en este sentido, la Institución Libre de Enseñanza, creada por Francisco Giner de los Ríos y otros en 1876, y que partía del principio que se acaba de enunciar. Muestra del retroceso cultural y la pérdida de conciencia histórica de nuestro país es que ahora una experiencia similar ni siquiera entra en la cabeza de nadie. Ahora tendrá que ser el Estado quien adopte la resolución y se la imponga, quizá a regañadientes, a los ciudadanos. De otro modo, éstos seguirán aferrados, como lapas, a la gratuidad, aunque el país se hunda.

Tres ensayos breves sobre la educación. Uno
Tres ensayos breves sobre la educación. Tres

Tres ensayos breves sobre la educación: Uno

La presidencia española de la Unión Europea, y muy en especial las prioridades enunciadas al efecto por el presidente Rodríguez Zapatero, han vuelto a poner en primer plano el debate sobre la educación. Un reciente informe de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (FEDEA) cifra en 3.300 millones de euros el coste anual de las repeticiones de curso en la universidad; parece que el dato preocupa al gobierno. Conociendo la seriedad habitual de FEDEA, puede uno estar seguro de que el informe estará bien hecho, aunque el enfoque es insuficiente. La universidad española resulta de regular calidad y cara para el contribuyente, pero no es sino una pieza integrante del sistema educativo, que falla en su totalidad. Mal puede funcionar la universidad, si no lo hacen bien la enseñanza secundaria y el bachillerato.

A la hora de señalar causas, avanzo la que me parece más importante, a saber, el absurdo principio de que una enseñanza universal tiene que ser uniforme; parece que muchos piensan que sin uniformidad no hay igualdad. Desde luego que muchos otros no lo piensan, pero claudican ante el principio – no menos absurdo – de que la universalidad tiene que suponer gratuidad para todos. Y una cosa lleva a la otra, porque si el Estado subvenciona toda la educación, el gobierno terminará imponiendo condiciones al sistema, cuando sólo debería imponérselas – y con reservas – a una parte, la enseñanza pública. Semejante esquema procede de la Ley General de Educación, una norma predemocrática cuyos fundamentos ningún gobierno de la democracia, de derecha, centro o izquierda, se ha atrevido a cuestionar, por la sencilla razón de que cuestionarla equivaldría a perder competencias gubernamentales. Ya va siendo hora de que se haga.

Si hubiera que buscar un responsable último de la situación, tendría que encontrarse en la sufrida clase media, siempre tan consciente de sus intereses como carente de criterio. Pues la clase media española se ha creído con derecho a exigir la gratuidad si las clases bajas disfrutaban de ella. ¡Otra cosa no sería “igualitaria”! No ha querido, ni parece querer todavía, darse cuenta de que lo que España necesita no es gratuidad universal, sino calidad universal, y un coste proporcionado a la calidad para los que puedan pagarlo. La clase media cierra los ojos a su propia necesidad histórica de reproducirse, lo que solamente puede lograr por medio de una intensa movilidad social, garantizada por la educación de calidad. La clase media se fortalece cuando los mejores talentos de las clases bajas acceden a ella, no cuando sus mejores talentos propios se malogran porque padres que quieren darse la gran vida ahorran en educación dándoles a sus hijos la gratuita o casi gratuita, igual de mediocre o poco mejor que la que se da a los hijos de los obreros.

¿Pero es que en España, hasta ahora, no ha habido movilidad social? La paradoja es que sí la ha habido, pero ha seguido cauces distintos de los educativos. Mientras los hijos de agricultores y trabajadores humildes, que han tenido estudios universitarios, en general han terminado de cajeros en oficinas bancarias o dependientes en centros comerciales, lo que supone una movilidad horizontal más que vertical, los que han saltado de las clases bajas a la clase media han sido quienes tenían éxito con un modesto negocio de construcción que prosperaba o vendían sus tierras de labor ganando una pequeña fortuna en un buen pelotazo inmobiliario. En esta perversión reside el verdadero drama del modelo del ladrillo. Pero el modelo se acabó y, como no hay bien que por mal no venga, habrá que buscarle reemplazo. Pero no va a ser fácil. No bastará con decir que hay que acceder a una sociedad del conocimiento y la información, para tenerla. La sociedad tendrá que gastar mucho más en educación: la sociedad, y no tanto el Estado.

Yendo a las soluciones, parecen obvias. Hay que terminar con la enseñanza privada concertada. Si algún sector de la clase media y la derecha política que lo representa ven la propuesta como una agresión, es que no han entendido lo que significa la parábola bíblica de vender la primogenitura por un plato de lentejas. Pues a través de los conciertos, la enseñanza privada hipoteca su libertad y somete su comportamiento a pautas de uniformidad que son las causantes del actual desbarajuste del sistema educativo. Lo que hace falta es, precisamente, libertad para experimentar, para buscar sin cortapisas los mejores contenidos y métodos para garantizar el éxito profesional de los egresados de ese sistema, cualquiera que sea el nivel alcanzado. Ya está bien de que contenidos y métodos se dicten desde el ministerio o las consejerías de educación. La administración pública debe limitarse a certificar resultados, mediante las oportunas reválidas, que deberán homologarse a escala europea. Pero, para ello, la enseñanza privada habrá a renunciar a la sopa boba de los conciertos.

El cese de los conciertos liberará recursos para la enseñanza pública, que además de gratuita, deberá de ser de calidad y orientada a la formación del criterio y no al adoctrinamiento: el que quiera adoctrinar a sus hijos, que los lleve a la escuela privada. Y la derecha no querrá entenderlo así, pero ésta es la única manera de resolver satisfactoriamente el problema de la enseñanza de las lenguas en el Estado de las Autonomías. Así se tendrá una enseñanza privada verdaderamente libre y una enseñanza pública de calidad, que es todo lo que se necesita para resolver el problema planteado. No es poco, porque para llevarlo a cabo va a hacer falta una reforma, política y de mentalidades, tan profunda como la propia transición democrática.

Tres ensayos breves sobre la educación. Dos
Tres ensayos breves sobre la educación. Tres